Πέμπτη, 13 Οκτωβρίου 2011

Δυσλεξία


Δυσλεξία



Μια σύντομη εισαγωγή στη Δυσλεξία.
Η δυσλεξία είναι η πιο κοινή από τις μαθησιακές διαταραχές, γνωστές ως Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες – 


δηλαδή τις καταστάσεις εκείνες που παρεμβάλλονται ανασταλτικά στην ικανότητα ενός παιδιού, με φυσιολογική νοημοσύνη, να αποκτήσει ορισμένες φωνολογικές/γραφοφωνημικές δεξιότητες ή άλλες νοητικές δεξιότητες.
Ένα παιδί με δυσλεξία μπορεί να έχει δυσκολίες τόσο στην κατανόηση όσο και στην κωδικοποίηση/αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου(ανάγνωση και γραφή). Οι δυσκολίες στην κατανόηση μπορεί να συνδέονται με το γεγονός ότι τα είδη μνημονικών επεξεργασιών που σχετίζονται με τη δυσλεξία μπορούν, επίσης, να παρεμποδίσουν δραστηριότητες οι οποίες ενέχουν ακουστική κατανόηση, δηλαδή κατανόηση της νοηματικής και σημασιολογικής έννοιας αυτών που ακούνε.
Κατά συνέπεια, η δυσλεξία εμφανίζεται να είναι μια διαταραχή πολυμορφική  στη συμπτωματολογία της, με εμφατικά αντίθετες «επαγγελματικές» ερμηνείες ως προς τις αιτιολογικές διαστάσεις της. Είναι ένα σύνδρομο το οποίο ενέχει δυσλειτουργία ή ελλειμματικότητα των γνωστικών δεξιοτήτων – ως εκ τούτου, έχει μαθησιακές επιπτώσεις – και εμφανίζει περίπλοκη παθολογία, οξύτητα και φύση συμπτωμάτων. Επιπλέον, εμμένει σε όλη την ενήλικη ζωή του δυσλεξικού ατόμου και η κατάλληλη θεραπευτική αγωγή μπορεί να αμβλύνει τη συμπτωματολογία, αλλά δε θεραπεύει το σύνδρομο. Αξίζει, εντούτοις, να σημειωθεί ότι τα άτομα με δυσλεξία κατορθώνουν να βρίσκουν δικές τους τεχνικές και μεθόδους για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που τους δημιουργεί, έτσι ώστε, πολλές φορές, εμφανίζονται είτε ότι έχουν ξεπεράσει το πρόβλημα είτε ότι έχουν «θεραπευτεί».

Ψυχοσυναισθηματικές επιπτώσεις της Δυσλεξίας.

Διαφορετικές μελέτες υποστηρίζουν ότι παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης, γραφής και άλλες μαθησιακές δυσκολίες ενδέχεται να είναι περισσότερο από το σύνηθες ευάλωτα σε ψυχοσυναισθημαιτκά και συμπεριφορικά προβλήματα. Έχει αναφερθεί μια μεγάλη γκάμα προβλημάτων: κατάθλιψη, ανησυχία/άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση, ψυχοσυναισθηματικές δυσλειτουργίες, εξωτερικευμένες αρνητικές συμπεριφορές, όπως επιθετικότητα και αντικοινωνικότητα. 

Συνύπαρξη δυσλεξίας και Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας.

Μελέτες που έγιναν, βρήκαν υψη΄λή αναλογία ελλειμματικής προσοχής, νευρικής ανησυχίας και υπερκινητικότητας μεταξύ παιδιών με μειωμένη αναγνωστική ικανότητα στα μέσα της παιδικής τους ηλικίας. Επιπλέον, υποστήριξε ότι η υπερκινητικότητα και η ελλειμματική προσοχή είναι ενδεχομένως τα συνηθέστερα πρώιμα συνεπακόλουθα της μαθησιακής υποεπίδοσης και ότι μια περισσότερο άμεση εξωτερίκευση των προβλη΄μάτων, όταν παρουσιάζονται, μπορεί να επέλθει αργότερα.

Διάγνωση δυσλεξίας και Ειδικής μαθησιακής δυσκολίας.

Καθώς το κύριο σύμπτωμα – κλειδί της δυσλεξίας δείχνει να συνδέεται με μιαν ανικανότητα επεξεργασίας φωνολογικών ερεθισμάτων, η επίπτωση της φωνολογίας στην αναγνωστική δυσκολία οδήγησε στην υπόθεση ότι ένα σετ φωνολογικών τεστ θα βοηθούσε στο να ανιχνευτούν αναγνωστικά προβλήματα. Ωστόσο, είναι δυνατόν διαφορετικά παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες να έχουν διαφορετικές αιτιολογίες για τις δυσκολίες αυτές, πράγμα που σημαίνει ότι υπάρχουν διαφορετικά μοτίβα αναπτυξιακής δυσλεξίας. Εντούτοις, παρά την πληθώρα των αναγνωστικών τεστ, δεν υπάρχει ούτε ένα το οποίο μπορεί να κάνει τη διάκριση μεταξύ δυσλεξικών και μη σωστά εκπαιδευμένων ή καθυστερημένων αναγνωστών. Για παράδειγμα, ένα αγόρι της Β’ Δημοτικού, μπορεί να αντιμετωπίζει δυσκολία στο να «μεταφράζει» γράμματα σε ήχους επειδή: δεν μπορεί να διακρίνει τα διαφορετικά φωνήματα της γλώσσας ή παρότι γνωρίζει τα φωνήματα αυτά, δεν ξέρει εντούτοις ποια γραφήματα αντιστοιχούν σε ποιο φώνημα. Αυτές είναι δυο διαφορετικές αιτίες δυσκολίας που υποδηλώνουν την ανάγκη παρέμβασης σε διαφορετικά σημεία.
Στην Ελλάδα χρησιμοποιούνται διάφορα διαγνωστικά εργαλεία, σταθμισμένα και μη, όπως το WISC (τέστ νοημοσύνης – σταθμισμένο), το CELF (τεστ φωνολογικής συνειδητότητας – σε διαδικασία στάθμισης), και το Αθηνά (Ελληνικό τεστ, Πανεπιστήμιο Αθηνών). Οι περισσότεροι ειδικοί έχουν επινοήσει και δικά τους εργαλεία για την ανίχνευση προβλημάτων στην ορθογραφία και ανάγνωση. Συνεπώς, τα προβλήματα που τυχόν διαγιγνώσκοτυν, καθώς και οι εκάστοτε επιλεγόμενες διαγνωστικές υποδοκιμασίες, εξαρτώνται από το είδος της εκπαίδευσης, την ειδικότητα, αλλά και την εμπειρία που διαθέτει το άτομο-διαγνώστης, που ερμηνεύει τα αποτελέσματα στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Η αξιολόγηση που κάνει ο εκπαιδευτικός ψυχολόγος και η αντιμετώπιση που προτείνει πρέπει να βασίζονται στις πολυάριθμες και πολύχρονες έρευνες, οι οποίες αφορούν την ικανότητα/μη ικανότητα του παιδιού να μάθει γραφή και ανάγνωση.
Η διάγνωση για δυσλεξία δεν είναι σκόπιμο να οριστικοποιείται πριν το παιδί φτάσει, τουλάχιστον, στην ηλικία των 9 ετών, καθώς πρέπει να δώσουμε τα χρονικά περιθώρια να ωριμάσει το παιδί και να ολοκληρωθούν τα στάδια εξέλιξης των εγκεφαλικών περιοχών που είναι υπεύθυνες για τη γραφή και την ανάγνωση. Εντούτοις, από το νηπιαγωγείο κιόλας μπορεί να γίνει έγκαιρη ανίχνευση μαθησιακών ιδιαιτεροτήτων και να εντοπιστούν τα παιδιά «υψηλού κινδύνου». Η διάγνωση πρέπει να γίνεται, όπως προαναφέρθηκε, από διεπιστημονική ομάδα ειδικών, σε δημόσια κέντρα αναγνωρισμένα από το Υπουργείο Παιδείας, ή και σε ιδιωτικά κέντρα, με σωστά και κατάλληλα καταρτισμένο προσωπικό. Βάσει της εγκυκλίου 12/224/15.01.93 του Υπουργείου Παιδείας τα παιδιά με δυσλεξία απαλλάσσονται από τις γραπτές εξετάσεις στο Γυμνάσιο και Λύκειο.

Ο ρόλος της Ελληνικής Εταιρείας Δυσλεξίας

Έλλειψη υποστήριξης και απουσία σωστής παρέμβασης, μέσα στο υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα, οδήγησαν στη δημιουργία της Ελληνικής Εταιρείας Δυσλεξίας. Η ελληνική εταιρεία δυσλεξίας είναι μια εθελοντική οργάνωση, η οποία ιδρύθηκε, στις αρχές του 1984, από μια ομάδα γονέων παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, με τη βοήθεια και καθοδήγηση του Δρα Πόρποδα, του τμήματος Ψυχολογίας και Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Στόχος της είναι να βελτιώσει τη γνώση γύρω από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί με δυσλεξία και, έτσι, να επηρεάσει τις σχετικές προτάσεις που κατατίθενται στη Βουλή, καθώς και το θεσπιζόμενο νομοθετικό πλαίσιο γύρω από την εκπαίδευση, την αξιολόγηση και τη θεραπευτική αντιμετώπιση παιδιών με δυσλεξία. Χάρη στην πίεση της εταιρίας έγινε εφικτό να ψηφιστεί, στα τέλη του 1984, το πρώτο εκπαιδευτικό νομοθετικό διάταγμα σχετικά με τη δυσλεξία, το οποίο διασφαλίζει ότι το παιδί με διαγνωσμένη δυσλεξία δε θα μείνει μετεξεταστέο ή απροβίβαστο, αποκλειστικά και μόνο εξαιτίας δυσκολιών που αντιμετωπίζει στην ορθογραφία και στην ανάγνωση.

Περιγραφή συμπτωμάτων και δείγματα πιθανής Μαθησιακής δυσκολίας στο Νηπιαγωγείο και στις Πρώτες τάξεις του Δημοτικού.

Στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό μια έμπειρη και καλά πληροφορημένη νηπιαγωγός και δασκάλα, αντίστοιχα, θα μπορέσει αμέσως να εντοπίσει το παιδί που έχει γλωσσικά προβλήματα ή άλλες μαθησιακές ιδιαιτερότητες, διότι υπάρχουν πολλά ενδεικτικά στοιχεία στην όλη του συμπεριφορά, τα οποία είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα οδηγήσουν σε Μαθησιακές Δυσκολίες. Για παράδειγμα:
1.     
·         Μπερδεύει τη σειρά των γραμμάτων μέσα στη λέξη, δηλαδή κάνει αναγραμματισμούς, π.χ. λέει ματηθής αντί μαθητής, σάλαθα αντί θάλασσα, θακάλι αντί καλάθι κ.λ.π.
·         Μπερδεύει «ακουστικά» παρόμοιες λέξεις, π.χ. λέει κόλλα αντί σόλα, καράβι αντί καλάμι, απλό αντί παλτό, ή μπορεί να χρησιμοποιεί ανύπαρκτες λέξεις που μοιάζουν «ηχητικά» με τις σωστές, π.χ. λέει κινόκρομος αντί σιδηρόδρομος, λουβό αντί βουνό, φέραση αντί παρέλαση κ.λ.π.
·         Οι προφορικές του εκφράσεις, ακόμη και μετά την προσχολική ηλικία, είναι ανώριμες συντακτικά και γραμματικά, π.χ. «εγώ θέλει πάω μαζί σου» ή «πάω ανοίξει εγώ πόρτα».
·         Χρησιμοποιεί εννοιολογικά ατελείς προτάσεις και έχει πολύ περιορισμένο λεξιλόγιο.
·         Δεν μπορεί να διηγηθεί κάτι που του συνέβη, ή να πει μια ιστοριούλα με τη σωστή σειρά των γεγονότων, ή να περιγράψει κάτι που βλέπει.
·         Δυσκολεύεται πολύ να συσχετίσει αντικείμενα που βρίσκονται ακόμη και στο άμεσο περιβάλλον του με την ανάλογη «ονομασία» τους – δηλαδή, η εικόνα ενός καναπέ να συσχετιστεί με τη λέξη «καναπέ», ή να αναγνωρίσει τα υποδεικνυόμενα χρώματα σε μια σειρά χρωμάτων.
·         Δεν καταλαβαίνει την έννοια της ομοιοκαταληξίας και της ακολουθίας και δεν μπορεί να αποστηθίσει στιχάκια ή τραγουδάκια, όπως είναι π.χ. το «γύρω γύρω όλη…» ακολουθώντας τη σωστή σειρά των γεγονότων. Οι λέξεις που χρησιμοποιεί είτε είναι ανύπαρκτες είτε είναι λάθος, ενώ δεν υπάρχει καμιά λογική σειρά στην ιστορία που τραγουδά.
2.      Στο γράψιμο το παιδί χρησιμοποιεί και τα δύο χέρια – χωρίς να δείχνει προτίμηση στο δεξί ή στο αριστερό χέρι (ακόμη και για να φάει, να πετάξει την μπάλα, ή να πιάσει το μολύβι ή τα πινέλα ζωγραφικής), και δεν μπορεί να μάθει ποια είναι η αρχή του χαρτιού ή της σελίδας και ξεκινά από τη μέση, την άκρη ή το τέλος. Αυτό οφείλετε είτε στο ότι το παιδί αντιμετωπίζει προβλήματα πλευρίωσης, είτε στο ότι έχει προβλήματα οργάνωσης χώρου. Ως αποτέλεσμα:
·         Δυσκολεύεται, ενδεχομένως, να ζωγραφίσει ή να φτιάξει ορισμένα σχήματα, όπως είναι ο ρόμβος (μετά την ηλικία των επτά ετών) ή, ακόμη, και να τα αντιγράψει από το πρωτότυπο.
·         Δεν ξέρει να γράψει το όνομά του, ή το γράφει λάθος και παρουσιάζει δείγματα στρεφοσυμβολισμού και καθρεπτικής γραφής.
·         Προσθέτει ή παραλείπει γραφήματα, συλλαβές ή λέξεις.
·         Δεν ξέρει να βάζει τόνους.
·         Δεν καταλαβαίνει τα σημεία στίξης.
3.      Στην ανάγνωση το παιδί δεν μπορεί να κατανοήσει ότι οι λέξεις διαβάζονται μόνο από τα αριστερά προς τα δεξιά – τουλάχιστον στην κουλτούρα μας. Πολλά παιδιά με υψηλή νοημοσύνη διαβάζουν, γρήγορα κιόλας, τις λέξεις ανάποδα ή ξεκινώντας από τη μέση ή με αναγραμματισμούς. Επίσης, το παιδί:
·         Όταν συλλαβίζει, μπορεί και αποκωδικοποιεί σωστά τα γραφήματα, αλλά, όταν θελήσει «γάλα», συλλαβίζει «γά-λα» και διαβάζει «βάζο».
·         Δεν μπορεί να αναγνωρίσει και να ξεχωρίσει τα γράμματα, ακόμη και στο τέλος της Α’ Δημοτικού. Αυτό μπορεί να συνεχιστεί, σε ηπιότερο βαθμό, ακόμη και μετά την ηλικία των 9 ετών.



Πηγή: Ελένη Μαντά, εκδ. Κέδρος

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου